校長的耳朵：北京還是烏魯木齊先迎來黎明？

? ? ? ? ?這是少年商學院微信（ID：youthMBA）分享的第122篇文章，作者是基礎教育研究中心特聘副研究員唐小為博士，他曾就讀于美國馬里蘭大學教育學院。我們已經(jīng)與他聯(lián)絡授權。

“聽孩子們說話，是你要學的。”

與一些贊譽美國教育的書所說的不同，美國的科學教育專家們對美國科學教育的現(xiàn)狀有諸多不滿。在中國，教研機構用組織評課、說課、賽課活動的流程指導教學，教研員評科學課，對于教師的技能要求（導入、語言、提問、講解、板書、演示、檢測訓練、結束等），往往有嚴格的量化指標，而美國沒有這種活動，教育研究者和中小學教師在同一共同項目中工作，那個關系有點像美食家和廚師、設計師和實驗員。專家們聽課，情結基本圍繞一個“懂”字。他們經(jīng)常問老師：“有什么證據(jù)說你這個學生懂了？”“你對他在課堂上的那句話怎么理解？”

我常跟導師簡尼去中學聽課。一次，簡尼請某中學生物老師證明自己所講的“滲透作用”學生懂了。那老師說，我問學生什么是滲透作用，他的回答和課本上一樣啊。他的同事就說，“以前我也以為這樣是懂了。我問學生什么是基因，他們就回答：‘染色體上的等位位點’?？珊喣嵴f，答的和課本一字不差也可能不懂。我就想驗證一下她的話。下課我問學生什么是等位位點，你猜他們說什么？他們說，就是你寫在黑板上的那些大A小a大 B小b……那些字母嗎，它們在染色體上排成一串，就是基因。真把我郁悶到家了！我講了半天，在他小腦瓜兒里基因竟然是那個樣兒的！”

使美國科學教育專家郁悶的，多是此類“假懂”問題。他們認為，概念題拿滿分的學生并不掌握該概念，這現(xiàn)象相當普遍。學生的不懂被老師當成懂，是科學教學的悲劇?！凹俣苯逃奈：Γ”瘎∈窃谝院蟮募夹g應用中蓋歪房子、用錯藥劑等等，大悲劇是斷了學生成人后的思考之路。

回國工作后，聽了不少科學課，和中學讀書時看到的一樣，用背古詩的招式學科學概念，仍是許多用功孩子的悲劇。尤其在教學條件特差，沒有什么直觀教具的地方，這種假懂更是在所難免。做科學教育工作的人們，的確要想方設法盡量讓學生在體驗中接觸一些相關實際，以降低“假懂”程度，哪怕那體驗只有可憐的一點點。

最近，在重慶北碚一所小學聽課時又遇到一件事，它感動了我，又從一個新的方向觸動了我“懂”的情結，讓我領悟到除了“假懂”之外，還有一種悲?。寒攲W生懂了的時候，教師卻沒有察覺他懂了！

那節(jié)課討論小學科學課本上一道思考題：北京和烏魯木齊兩個城市哪個先迎來黎明？

孩子們轉(zhuǎn)動地球儀，紛紛說出自己的答案。兩三通發(fā)言之后，一個穿灰夾克的孩子舉手說了一段有些含混的話（要想聽明白，還需要補字才成）：“我覺得每一個地方都是先迎來黎明的。（地球）每轉(zhuǎn)到一邊的時候，另外一邊就不是（向）太陽了，而另外一邊轉(zhuǎn)過來它又變成向著太陽了。它又先成了第一個。又轉(zhuǎn)一回后，反方向那邊又迎來了。最開始它是第一次，這回也是第一次。每一個都是最先迎來黎明?！保ǜ鶕?jù)錄音整理，后文同）

這孩子說得很快，跟繞口令似的。他的“繞口令”沒有得到老師的任何回應。他剛說完老師就叫了另一個學生。

當然，多數(shù)學生們的答案一致而正確：北京先迎來黎明。

后來老師把討論擴展為：北京和紐約哪個城市先迎來黎明？學生們忽然開始舉棋不定了，在他們手中的問題單上，有的答了北京，又改紐約；有的答了紐約，又涂改為北京……

使我感動的事發(fā)生在教師們的評課活動中。同事們稱贊和提建議后，上課的老師自評說，學生基本懂了，但也還是有個別糊涂的學生，像說“每一個都最先迎來黎明”的那個。

校長就是在這時接話的：

“這個孩子已經(jīng)超越了這節(jié)課的教學目標?？梢哉f他的發(fā)言是這節(jié)課最精彩的發(fā)言。他的發(fā)言正好可以解釋后來同學們在北京和紐約之間擺來擺去的狀態(tài)。大家后來的猶豫，他在討論一開始就預感到了。他已經(jīng)認識到了循環(huán)，認識到了周而復始，這邊是白天那邊是晚上，那邊是白天這邊是晚上，這邊再到了白天，那邊又是晚上，那憑什么說誰先誰后呢？他已經(jīng)是站在空間（太空）看問題了?！?/p>

四十歲的校長對這位上示范課的下屬叮囑說：

“聽孩子們說話，是你要學的?！?/p>

那一瞬間我有給他鼓掌的沖動！這個校長的發(fā)言和我聽過的所有評課都不一樣。他不說你的導語寫得如何，你的探究活動設計如何，與教學目標結合得怎樣，你的課結構是否達標等等，卻旗幟鮮明地把一個老師沒有理會的發(fā)言、一個與本堂課的教學目標（地球自轉(zhuǎn)是由東向西還是由西向東？）脫離的發(fā)言直接判定為“這節(jié)課最精彩的發(fā)言”，好像撥開水藻，露出了一眼小活泉。

按緊緊圍繞本課教學目標的通常要求，教師忽略這個“最精彩發(fā)言”無可厚非。自然不能說她素質(zhì)差得不知道“循環(huán)”，沒有讓想象升上太空看地球太陽關系的能力。她忽略這個發(fā)言，從心理學上說屬于“非注意力盲聽”，她的注意力當時高度集中于本課教學目標，關閉了與地球自轉(zhuǎn)方向關系不大的所有信息接收器。本課教學目標像一個強聲源，背景的其他聲音此刻于她都是“雜音”，都須屏蔽掉。就算她聽到了，這個互動枝節(jié)也要及時掐掉，以免影響強聲響亮地發(fā)揚。試想她若在家里聽到兒子說了同樣的內(nèi)容，她未必就認為是糊涂，可能還會認為孩子有了一些朦朧的“太空”意識呢。

是啊，畢竟經(jīng)度不像緯度有一個天然的0點——赤道，劃分經(jīng)度的本初子午線到底是人們商量投票選出來的。迎來黎明的先后，是受這條假定線規(guī)定的——而這個孩子對此還并不知情。他感覺既然沒有一條統(tǒng)一的起跑或終點線，就判定誰先誰后未免不公道。他在想象中升到宇宙上空，分明看到這個旋轉(zhuǎn)的小藍球上每一處都有自己最先迎來黎明的時間。

聽課的校長停下腳了，蹲下來了，體貼到了孩子心里這個小小的波動，理解了孩子為何明知老師在上示范課，明知有一幫子人在聽課，明知大家在談與地球自轉(zhuǎn)方向相關的問題，卻偏偏不合時宜地出來宣稱迎接黎明不分早晚，跟教科書抬杠，在全班合唱中發(fā)一個不和諧音。教室上方不是掛出了“科學探究式教學實驗課”的大紅橫幅嗎？

校長的耳朵真尖啊！并不因為孩子處于發(fā)現(xiàn)的一瞬間，表達跟不上感覺，把話說得含含糊糊就放過了他的精彩。最近看到錢理群先生的一個講話，錢先生欣喜地告知與會專家：“在基層中小學教師中，出現(xiàn)了一批教育理想主義者，他們用靜悄悄的方式開啟教育改革”。這位校長就是今天還不多的“靜悄悄的”教育理想主義者。他一定是有意修煉過聽孩子說話，修煉過把孩子表達中詞不達意的蕪雜言語復原為標準句法，練就了進入兒童想象世界的“奇門遁甲”，變身為一個能在兒童心理迅速找到科學想象力的尋寶人。

我如果是那位女教師，一定要趕快把校長的評價告訴這個孩子，也告訴所有的學生。焉知我的學生中那些善于科學想象的種子不會因為這一瓢甘霖破土生根，長出能做科學棟梁的“好大一棵樹”？我要是那位女教師，也要苦苦修煉成一對校長這樣的耳朵，并且要在無論哪節(jié)課上都記得用心篩選那些有價值的“雜音”，不糟蹋學生超越了本節(jié)課目標的“真懂”信號。

有了這個聽力，我便能從一個稱職的教師升華為一個教育家。更要緊的是，如果沒有這樣的耳朵賞識和鼓勵，像方仲永在吹捧中“泯然眾人”一樣，穿灰夾克的孩子也許會在被冷落中“泯然眾人”。

我坐在老師們背后，想，我國《科學課程標準》將科學探究作為主要學習內(nèi)容與學習方式，列于“內(nèi)容標準”之首，真意應該就在于此！把教學目標僅僅理解為科學課堂上的探究式套路設計，理解為一個教學競賽的評課指標，理解為完美實現(xiàn)每節(jié)課的教學任務，甚至僅僅理解為每學期一位教師一次兩次的“示范課”賽課活動，實在是窄了。不錯，我們一節(jié)課有一節(jié)課的教學目標，一門課有一門課的教學目標，但是不管哪門課哪節(jié)課，不管科學學科還是人文學科，學校的教育行為所共有的那個總的教學目標必須落腳于成長中的人。

我仿佛又坐在當年科學教育的課堂上。

我的導師組長戴維，一位瘦瘦的，戴著眼鏡，有些卷發(fā)的猶太籍教授，美國科學教育的重量級人物，正舉起一個手指，笑瞇瞇地、第一萬零一次地重復他最心愛的名言——

　　“教學的目標是理解學生想法的本質(zhì)！”